Departament de Psicologia

The active participation of teachers in the process of diagnosis and intervention of Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder (ADHD) is relevant to helping mitigate future problems in children with ADHD. In training programmes, teachers usually implement strategies to improve the child’s functioning after participating in an ADHD management-training programme. However, they receive little psycho-educational training and coaching and have low-to-moderate levels of knowledge of the disorder, mostly in terms of training in classroom management strategies. This study analyses the effectiveness of training in increasing knowledge and perceived self-efficacy with regard to ADHD in 40 primary school teachers. Twenty of these teachers participated in a long-term psycho-educational training programme on the management of ADHD (intervention multimodal group), while the other 20 did not (control group). The results of the post-treatment phase revealed statistically significant differences between the two groups of teachers with regard to their knowledge (Z = −5.427; p = 0.000; d = 0.89) and perceived self-efficacy (Z = −5.150; p = 0.000; d = 0.79), in favour of the participants who had received training. Our findings have important implications for the design of training programmes for teachers in the management of ADHD in the classroom

Background/Objective:Theaimofthestudywastoexaminethefactorstructureandpsy-chometricpropertiesoftheSpanishversionoftheMini-MentalAdjustmenttoCancerScale(Mini-MAC)inalargesampleofpatientswithnon-metastatic,resectedcancer.Methods:Prospective,observational,multicenterstudyforwhich914patientswererecruitedfrom15Spanishhospitals.Exploratoryandconfirmatoryfactoranalyses,validityandreliabilityanalyseswereconducted.Results:Factor-analyticresultsindicateda4-factorstructureoftheSpanishversionoftheMini-MAC.ThreesubscaleshavepsychometricpropertiessimilartothoseofHelplessness,Anxiouspreoccupation,andCognitiveavoidanceoftheoriginaltheMini-MAC.TheFightingspiritandtheFatalismsubscaleswerecombinedonthePositiveattitudescale.Thefourfactor-derivedscalescoresexhibitedacceptableaccuracyforindividualmeasurementpurposes,aswellasstabilityovertimeintest-retestassessmentsat6months.Validityassessmentsfoundmeaningfulrelationsbetweenthederivedscalescores,andBriefSymptomInventorydepressionandanxietyscoresandFunctionalAssessmentofChronicIllnessTherapyspiritualwell-beingscores.Conclusions:TheSpanishversionoftheMini-MACprovidesreliableandvalidmeasuresforpatientswithnon-metastatic,resectedcancer,andresultscorroboratetheinstrument’scross-culturalvalidity

En la actualidad buena parte del alumnado universitario utiliza las NTIC en sus estudios, así como en actividades formativas y de ocio. Un uso inadecuado de las mismas puede afectar a su rendimiento académico y bienestar psicológico, pudiéndose incluso desarrollar una adicción a internet. El phubbing es una manifestación ligada a la conducta de adicción a nuevas tecnologías que consiste en ignorar a otras personas por el uso del teléfono móvil o internet dificultando la interacción social con los demás. Una vez se han establecido en el estudiante estas conductas disfuncionales se hace necesario encontrar espacios educativos donde detectarlas y poder orientarlas. La tutoría universitaria es un escenario idóneo para abordar algunas manifestaciones negativas del phubbing, hecho que supondría un beneficio académico, personal, social y en un futuro laboral de los universitarios. El objetivo del presente artículo es identificar aspectos susceptibles de acompañamiento tutorial en el uso de las nuevas tecnologías de alumnado de enseñanzas universitarias del ámbito de la educación artística

El compromís acadèmic o engagement d’estudiants d’Educació Secundària Obligatòria (ESO) i Batxillerat poden explicar part de l’èxit dels programes educatius actuals. Aquest estudi persegueix dos objectius generals, u) aprofundir en el coneixement sobre el concepte d’engagement en estudiants en base al model original de Salanova i cols., (2010) i dos) identificar les variables psicosocials facilitadores i obstaculitzadores implicades en el desenvolupament i manteniment del compromís acadèmic entre estudiants (homes i dones). El present estudi és de tipus observacional i prospectiu. Es van incloure com variables facilitadores la motivació de l’assoliment, motivació escolar, autoestima, autosuficiència, suport social i estratègies d’enfrontament. Les variables que obstaculitzen que es contemplen són estrès percebut i psicopatologia. La mostra va estar composta per 603 estudiants de 1er i 4rt de l’ESO i Batxillerat un 55,9% (n=337) eren homes i un 44,1% (n=266) eren dones, d’una edat mitjana de 15,2 anys (DT= 1,6, rang entre 12 i 19 anys), procedents de quatre escoles concertades-privades de Barcelona. Les dades van ser analitzades mitjançant proves de t de Student, correlacions de Pearson i regressió lineal. Respecte al compromís acadèmic, no es van trobar diferències significatives entre nois i noies (t= -0,543; p= 0,587), tampoc en la motivació acadèmica ni en les dimensions de psicopatologia de depressió/ansietat i conducta agressiva (tots amb p> 0,05). Les dones van obtenir puntuacions significatives més altes que els homes per la nota mitjana (t= -6,603; p< 0,001), motivació d’assoliment (aproximació al mestratge (t= -2,380; p< 0,018)), autoestima (t= -2,902; p= 0,004), 7 suport social (t= -4,065; p< 0,001), cerca de suport emocional davant esdeveniments estressants (t= -3,679; p= 0,000). A les variables obstaculitzadores les dones obtenen puntuacions més elevades en estrès (t= -4,913; p< 0,001) i problemes socials (t= -2,146; p< 0,032). Els homes van obtenir puntuacions significatives més elevades a l’escala de motivació d’assoliment d’aproximació al rendiment (t= 2,494; p= 0,013), autoeficàcia (t= 2,538; p= 0,011), humor (t= 2,978; p= 0,003) i ús de substàncies davant esdeveniments estressants (t= 2,538; p= 0,008) i inatenció dins de l’escala de psicopatologia (t= 2,861; p= 0,004). Per la mostra global, les variables implicades en el desenvolupament i manteniment del compromís acadèmic van ser motivació intrínseca, amotivació, aproximació al mestratge, estrès, motivació extrínseca i problemes socials (R2= 0,634; F= 98,793; p= 0,000). A la mostra d’homes, les variables rellevants van ser motivació intrínseca, aproximació al mestratge, estrès, motivació extrínseca i religió (R2= 0,664; F= 76,584; p= 0,000). Per últim a la mostra de dones el compromís queda predit per motivació intrínseca, amotivació, depressió/ansietat i planificació (R2= 0,584; F= 54,352; p= 0,000). En resum, en el desenvolupament i manteniment del compromís acadèmic o engagement, les variables com la motivació de l’assoliment (aproximació al mestratge), la motivació acadèmica (motivació intrínseca, extrínseca i amotivació), i algunes estratègies d’afrontament (religió i planificació) actuarien com variables facilitadores, i l’estrès i la psicopatologia (depressió/ansietat i problemes socials) com obstaculitzadores. Paraules clau: compromís acadèmic, engagement, rendiment acadèmic, motivació acadèmica, motivació de l’assoliment, autoestima, autoeficàcia, suport social, estratègies d’enfrontament, estrès percebut i psicopatologia.